Innovatori per sentito dire

170530_Rep-Finlandia e altro

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Le comparazioni: a che cosa servono?

È stata pubblicata un’ennesima graduatoria delle università, dalla quale esce confermato, con qualche spostamento, il quadro che ormai da molti anni ci viene riproposto (si veda https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2015/world-ranking#!/page/0/length/25). E si ripete il consueto rituale: i mezzi di comunicazione danno risalto alla notizia, alcuni osservatori attenti pongono in evidenza i limiti metodologici di queste comparazioni,  altri si affrettano ad assumere toni da umiliati e offesi rivendicando una qualità inscritta nei cromosomi degli atenei italici. Ma, una volta che si sia attenuato l’interesse del pubblico (ciò che avviene sempre più rapidamente), non accade nulla che possa farci prevedere che il prossimo anno ci si trovi di fronte a qualcosa di diverso. Più o meno lo stesso accade quando le comparazioni, invece che le università, riguardano le scuole: tante parole, un po’ di proponimenti virtuosi, poi sostanzialmente un nulla di fatto. Tuttavia, nel caso delle scuole, ormai qualcosa si è capito, e cioè che le comparazioni non servono tanto a valutare i livelli di apprendimento conseguiti dagli allievi, quando a promuovere un modello d’istruzione che enfatizza il possesso di competenze (di lettura, matematiche e scientifiche), ma prescinde dai contesti, affermando la priorità di riferimenti globalizzati rispetto alle culture nazionali. La valutazione comparativa è diventata il principale strumento attraverso il quale si sviluppa un disegno educativo egemonico definito e controllato nell’ambito dell’economia globalizzata. Si direbbe che per le università si voglia procedere in modo analogo: le graduatorie favoriscono la cultura anglofona e incoraggiano a seguire i modelli di maggior successo. Mi chiedo come mai si sia molto più pudichi nel diffondere dati su aspetti meno trionfali, per esempio sulle migrazioni bibliche di ricercatori che hanno studiato in università di paesi emergenti verso i laboratori dei paesi ricchi. Come si spiega che università che scompaiono negli abissi delle liste comparative siano capaci di consentire studi che rendono chi li ha compiuti desiderabile nei templi in cui si celebrano le più alte espressioni della conoscenza? Qualcosa (credo più di qualcosa) non quadra. Temo che in troppi casi, invece che di valutazione, dovremmo parlare di promozioni di mercato. E con questo il danno è duplice, perché con la valutazione deviata si finisce col gettare alle ortiche anche quella utile, che serve a capire i fenomeni educativi: è quel che sostengo in https://www.academia.edu/16390674/Prima_di_tutto_capire.

Un rapporto dell’OCSE sull’uso delle risorse digitali nell’educazione: contrordine?

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Qualche giorno fa l’OCSE ha pubblicato un rapporto dal titolo Students, Computers and Learning. Making the Connection. Il rapporto si propone di fare il punto sulla diffusione delle tecnologie digitali nei sistemi educativi e di definire, anche se per grandi linee, un bilancio dei risultati che si sono ottenuti. È la prima volta che una importante organizzazione internazionale, che reca molte responsabilità nelle scelte di politica scolastica operate dai paesi membri negli ultimi vent’anni, diffonde messaggi che non sprizzano ottimismo sui benefici che potrebbero trarsi dal ricorso nelle attività educative all’uso di mezzi digitali. La BBC, che ha dedicato un ampio servizio alla pubblicazione del rapporto (http://www.bbc.com/news/business-34174796), ha posto in evidenza una dichiarazione di Andreas Schleicher, che dirige il settore educativo dell’OCSE, in cui si afferma che le soluzioni tecnologiche hanno fatto sorgere too many false hopes. Si riconosce che agli investimenti che sono stati effettuati per le dotazioni delle scuole non ha corrisposto un incremento qualitativo in aspetti centrali dell’educazione formale, come la capacità di lettura, gli apprendimenti matematici e quelli scientifici. È come dire che l’enfasi che per tanti anni è stata posta sulla necessità di adeguare le pratiche educative alle nuove opportunità offerte dalle tecnologia non poggiava su argomenti derivanti da ricerche condotte con rigore critico, ma su suggestioni sapientemente amplificate per incrementare il mercato dei mezzi digitali. Le scuole hanno dato fondo alla loro capacità di spesa per installare nuovi impianti e acquisire mezzi aggiornati, lasciando il più delle volte andare in malora quelle dotazioni che a lungo hanno sostenuto la sapienza didattica degli insegnanti e la partecipazione consapevole degli allievi al processo di apprendimento, come le biblioteche, i laboratori scientifici, le collezioni naturalistiche, gli spazi teatrali, le sale da musica e via elencando. C’è di più (e l’OCSE farebbe bene a preoccuparsene): quali sono le conseguenze di un uso acritico dei mezzi tecnologici sulla memoria, sulla capacità di coordinamento percettivo-motorio, di produzione verbale degli allievi? Sorprende, invece, che a un inizio di riflessione critica faccia riscontro un rilancio ancora più impegnativo delle proposte tecnologiche: i risultati che finora non si sono avuti potranno esserlo se ci si impegnerà di più per ottenerli. Ma perché dovremmo considerare scontata e inevitabile questa linea di sviluppo? Quali diversi modelli teorici e nuove evidenze empiriche sostengono un simile rilancio?

La globalizzazione: un letto di Procuste?

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Da qualche tempo nel sito dell’OCSE si può trovare la tavola sopra riprodotta. Si tratta della comparazione delle condizioni di vita delle popolazioni di 36 paesi, in gran parte industrializzati. Per effettuare tale comparazione sono stati presi in considerazione undici indicatori di benessere. Nella tavola sono indicate le posizioni nella graduatoria che l’Italia occupa in relazione a ciascun indicatore. Balza subito agli occhi che per nessun indicatore si raggiunge la fascia superiore, mentre per ciò che riguarda l’educazione siamo nettamente in quella inferiore. Per tutti gli altri indicatori occupiamo posizioni intermedie. Se consideriamo separatamente ciascun indicatore, si può anche pensare che corrisponda a percezioni diffuse. Se si cerca un’interpretazioni d’insieme si ha invece l’impressione che qualcosa non convince. Per esempio, un livello così poco onorevole nell’educazione male si associa ad altri indicatori, che occupano posizioni migliori nella graduatoria. Viene allora da chiedersi se gli indicatori si riferiscano effettivamente al benessere delle popolazioni o alle politiche dei governi dei singoli paesi. E viene anche da chiedersi se i criteri seguiti non suppongano un’uniformità di valori e di comportamenti che risponde a modelli propri di una cultura globalizzata. Del resto, nella didascalia della tavola, si dice esplicitamente che sono poste a confronto le economie. Dunque, l’educazione, la salute, la casa, l’ambiente e via comparando sarebbero solo aspetti da considerare dal punto di vista economico? Se è così, l’oggetto della comparazione non sono tanto gli aspetti indicati, ma la misura in cui si avvicinano a un modello predefinito, quello delle economie globalizzate. La pubblicazione delle graduatorie diventa un modo per promuovere tale modello, sollecitando i paesi (anzi le economie) ad adeguarsi ai criteri esplicitamente e, più spesso, implicitamente proposti. È un po’ quel che accadeva nel letto di Procuste per adattare tutti alla stessa misura.

Le disuguaglianze e la scuola

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Traggo il grafico qui riportato dal sito dell’OCSE, che in un suo rapporto ha posto in evidenza  la crescita negli ultimi trent’anni delle differenze di reddito all’interno delle popolazioni dei paesi membri. Detto in soldoni (mai espressione è stata così pertinente), i ricchi sono sempre più ricchi e i poveri sempre più poveri. La diagnosi dell’OCSE sembra fondata su elementi obiettivi e merita attenzione. Mi chiedo però se l’Organizzazione proceda per compartimenti stagni. Le differenze non riguardano solo i livelli di reddito, ma molti altri aspetti della vita sociale, a cominciare dall’educazione. L’OCSE in questi decenni ha fornito interpretazioni educative che hanno finito con l’assumere valore di riferimento in vari stati (Italia compresa) che non sono stati capaci di elaborare linee di sviluppo autonome. Si è trattato di indicazioni che dovrebbero consentire ai singoli paesi di trarre il maggior vantaggio dagli sviluppi delle economie globalizzate. Può darsi che sia così, e può darsi che non lo sia: non sono in grado di esprimere un giudizio, perché non mi va di impalcarmi a esperto di cose sulle quali non abbia una qualche competenza. Mi sembra indubbio che si sia avuta quella che Stuart Mill (A System of Logic, Ratiocinative and Inductive, 1843) definiva variazione concomitante: la globalizzazione economica si è affermata di pari passo col crescere delle differenze di reddito. E, al crescere delle differenze di reddito ha fatto riscontro un’enfasi sempre maggiore posta sulla necessità di sviluppare sistemi educativi fondati sulla concorrenza fra le scuole, una valutazione interpretata solo su un asse sincronico, una concezione sostanzialmente verticale dell’organizzazione delle scuole, l’affermazione di un’utilità a breve termine contrapposta al perseguimento di profili culturali resistenti nel tempo e via elencando. Il sospetto che le  differenze così bene illustrate siano, almeno in parte, il prodotto di scelte educative come quelle richiamate forse non è solo un sospetto.

A proposito della Finlandia: i paraocchi di Argo

Argo Panoptes

Della scuola finlandese si è detto di tutto. Legioni di osservatori, dei quali molti con responsabilità politiche e amministrative, si sono affannati a spiegare le ragioni della invidiabile qualità di quel sistema scolastico. Ma, come spesso accade, si finisce col porre l’enfasi su ciò che conviene e col tacere di ciò che non conviene. I cento occhi di Argo, pronti a cogliere ogni dettaglio del funzionamento delle scuole, si chiudono pudicamente quando ciò che si vede non è ciò che si vorrebbe vedere (e quel che si vorrebbe vedere, invariabilmente, ce lo chiede l’Europa: ma lo chiede, chi lo sa perché, solo a noi). Il gigante Panoptes, che vede tutto, evita accuratamente di osservare come in Finlandia si interpreta l’idea di “scuola pubblica”. Si potrebbe consigliare ai tanti esperti di scuola finlandese che si aggirano nel Ministero dell’Istruzione, in Parlamento, nei partiti e nelle tante istituzioni che dovrebbero avere una migliore cognizione di causa quando esprimono giudizi, di leggere un interessante articolo (“La escuela como espacio público” di Judit Carrera) uscito su El Pais, e reperibile all’indirizzo http://ccaa.elpais.com/ccaa/2015/02/06/catalunya/1423248918_467382.html. In Finlandia le scuole (quasi non ne esistono di private) sono gratuite, gli insegnanti godono di un alto prestigio sociale, gli architetti considerano un onore  progettare edifici scolastici, gli spazi sono convertibili per usi diversi (una mensa può trasformarsi in uno spazio teatrale) non solo per l’uso didattico, ma per tutti i cittadini. Nelle scuole ci sono biblioteche, laboratori, spazi attrezzati aperti al pubblico. Ciò consente importanti economie, perseguendo nel contempo obiettivi di alta qualità, e di razionalizzare l’uso degli spazi urbani, perché evita la moltiplicazione di strutture simili. Ciò non vale solo per qualche scuola da esibire quando ci sia da fare bella figura, ma per tutte le scuole: in Finlandia non ci sono sostanziali differenze fra le scuole, dovunque operino. L’idea della scuola pubblica si realizza per la condizione di uguaglianza effettiva di cui godono gli allievi. Non ce ne sono di più uguali degli altri, per i quali si possano intonare gli inni alla meritocrazia con i quali ci affliggono sotto i nostri cieli.

La buona scuola su Marte (2)

Semaine du gout

Bella l’iniziativa della Scuola di Rue de Tolbiac a Parigi. Come si può vedere dalla locandina qui riprodotta, a un ciclo di film sono stati associati menu che ampliano al gusto le suggestioni sensoriali degli allievi. Il fatto è che a Rue de Tolbiac c’è tempo per progettare e realizzare queste attività. I bambini sono accolti a scuola tra le 8,20 e le 8,30 e sono impegnati per l’intera giornata, fino alle 18,30 (ciò avviene anche il mercoledì, malgrado da noi si senta ripetere che il mercoledì in Francia non si fa scuola. Ma ciò non esclude che si possano fare tante altre cose). In dieci ore, oltre a partecipare alle lezioni, gli allievi svolgono molte diverse attività che ampliano i loro orizzonti conoscitivi e interpretativi. Ne cito alcune: giochi da tavolo, scoperta della cultura e della lingua coreana, arti plastiche e creazione di maschere, giochi di riflessione logica e strategica, grandi giochi, varie attività sportive, montaggio cinematografico e televisivo, danza, iniziazione al judo, racconti e storie BCD (Bibliothèque Centre Documentaire), scoperta del mondo anglofono, laboratorio linguistico, teatro di improvvisazione, soggettazione cinematografica, cucito, iniziazione all’informatica, scoperta di Parigi, canto corale eccetera. Le proposte (ateliers éducatifs) variano nel corso dell’anno scolastico, con attività che si concludono e altre che si avviano.

Ho fatto riferimento alla Scuola di Rue de Tolbiac perché mi è capitato di leggerne le bacheche. Ma è evidente che si potrebbero fare tanti altri esempi di scuole, in Francia e altrove, che propongono attività capaci di impegnare in modo intelligente il tempo di bambini e ragazzi. Quel che conta è superare l’angustia di un orario di funzionamento delle scuole che coincide con quello delle lezioni, modelli organizzativi che fanno riferimento quasi esclusivo al gruppo-classe, spazi suddivisi per accogliere un insegnamento che si attua in modo uniforme (per esempio le aule). Lo strumentario didattico richiede una utensileria complessa (pensiamo alla creazione di maschere e costumi da recitazione), certe operazioni devono essere compiute in spazi specializzati (come può essere un piccolo teatro) e via elencando. E, per concludere, occorre un buon servizio di mensa: a Rue de Tolbiac il menu settimanale è pubblicato in anticipo.

La buona scuola su Marte (1)

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Ho ripreso questa foto ieri mattina dalla bacheca di una scuola di Parigi. Si tratta delle iscrizioni per l’anno scolastico che avrà inizio nel settembre 2015. Che in Francia sia in corso un’invasione di marziani? O dobbiamo credere che ci sono buone ragioni (cosa del tutto normale al di là delle Alpi, ma del tutto eccezionale al di qua) per organizzare le cose con largo anticipo e farle conoscere a chi è interessato?

Qui sont les illettrés en Italie ?

Mi sono preso la libertà di modificare il titolo di un servizio pubblicato su Le Monde, che era – ovviamente – “Qui sont les illettrés en France ?”. Il fatto è  che il servizio di Le Monde (che si aggiunge a una serie imponente di studi che si sono succeduti negli ultimi due decenni) fornisce una risposta per quel che riguarda la Francia, mentre è sempre più  difficile proporre risposte sensate per l’Italia. Il cambio nel titolo va preso, quindi, come la manifestazione del disagio che prova chi vorrebbe che il profilo “alfabetico” dei cittadini italiani fosse almeno altrettanto noto di quello dei cittadini francesi. In Francia opera da tempo un’istituzione (l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, con sede a Lione) che da un lato studia il fenomeno e la sua evoluzione, dall’altro propone e in parte realizza iniziative di prevenzione e di contrasto. Per cominciare, mi sembra molto appropriata la definizione di illettrisme elaborata dall’Agence (in italiano potremmo tradurre illetteratismo), condizione che troppo spesso è confusa con l’analfabetismo. Quest’ultimo consiste, infatti, nella estraneità al codice, mentre “une personne illettrée a déjà reçu un apprentissage de la lecture mais n’en a pas acquis une maîtrise suffisante pour être autonome”. In Francia gli illetterati sono alcuni milioni. In Italia, già nell’ultima decade del Novecento, risultava una situazione anche più grave. È da notare che l’insieme degli illetterati è molto variegato, sia dal punto di vista sociale e professionale, sia da quello della distribuzione geografica. C’è da chiedersi perché – malgrado i continui richiami alla necessità di valutare il sistema educativo –  non vi siano dati che consentano di analizzare in profondità i limiti nel possesso di una condizione che segna la linea di confine tra chi possiede lo strumento per esercitare un pensiero autonomo e chi si è acconciato a uno stato di subalternità ai nuovi e meno nuovi strumenti per la comunicazione sociale. Certo, avere qualche idea meno sommaria sull’illetteratismo sarebbe più utile che continuare a disperdere le poche risorse disponibili per effettuare rilevazioni nelle scuole la cui maggiore utilità pare sia  quella di alimentare il dibattito sul cheating (ovvero, in buon italiano, sull’imbroglio).

La memoria corta di certi valutatori

Clarin_logo [13 settembre 2014]

Leggo sul Clarin di Buenos Aires un interessante richiamo alla varietà nel tempo e nello spazio delle soluzioni per esprimere giudizi sui livelli di profitto degli allievi (No sólo del 1 al 10: cómo cambiaron las notas con el tiempo). Si va, in Argentina,  dalla scala quasi naturalistica (per abitudine e perché ha fatto linguaggio) da 1 a 10 alla formulazione di apprezzamenti solo verbali, a scale di 100 punti (peraltro in uso per un periodo limitato). In altri paesi si usano aggettivi, lettere, scale numeriche a 5 posizioni e via dettagliando. In ogni caso, alle origini delle  diverse scale c’era la convinzione che la gli effetti dell’educazione potessero essere misurati. Non ne è convinto Pablo Pineau, dell’Università di Buenos Aires, che collega i modi di praticare la valutazione a diversi momenti dello sviluppo del sistema scolastico. Sono interessanti alcuni tentativi di adattare lo strumentario valutativo alle esigenze di individualizzazione dell’apprendimento: le annotazioni possono essere compiute, se necessario, su più caselle, per prendere atto degli sviluppi intervenuti anche dopo la chiusura formale di un certo periodo di studio. In tutto ciò non c’è molto di nuovo, ma è importante che i mezzi di comunicazione ribadiscano che ogni scelta educativa è soggetta a evoluzione attraverso il tempo. In breve, deve essere contrastata la naturalizzazione dei repertori interpretativi e strumentali correnti. Ed è anche importante conoscere la varietà delle soluzioni che nel tempo si sono succedute per evitare, come accade anche troppo spesso, che qualche scopritore dell’acqua calda ci presenti come novità cose ben note, ma che per qualche ragione siano state accantonate.