La scuola nella città

DSC_0148Non so dire quante scuole abbia visto nel corso della mia vita, prima come allievo, poi per il mio impegno nella ricerca educativa. Ho visto negli anni cambiare l’organizzazione delle scuole, e non mi riferisco qui ai cambiamenti che hanno interessato la didattica, ma alle caratteristiche fisiche degli edifici, al loro allestimento interno, all’organizzazione degli spazi, agli arredi. Non meno rilevanti i cambiamenti che hanno investito la collocazione delle scuole nel territorio, che hanno seguito, specialmente nei grandi centri, le alterne vicende della distribuzione degli abitanti e delle attività economiche: un tempo le scuole erano più frequenti nei centri storici, poi si sono spostate verso le aree residenziali e le periferie. Nel corso del Novecento sono stati costruiti innumerevoli edifici scolastici, alcuni pregevoli, in qualche caso più o meno coerenti con esigenze educative al momento condivise, spesso banalmente ripetitivi di un modello centrato sull’iterazione di ambienti da utilizzare come contenitori di attività didattiche centrate su una comunicazione del messaggio di apprendimento prevalentemente unidirezionale, con limitate interazioni fra chi insegna e chi apprende. È probabile che i progetti delle vecchie scuole (penso a quelle costruite anteriormente alla Prima Guerra Mondiale) fossero saturi di fattori ideologici, ma certo gli edifici allora costruiti si distinguono ancora per una loro dignità (e, non di rado, per l’adattabilità alle esigenze che nel tempo si sono venute presentando). Quel che era più difficile trovare (tranne che nelle scuole rurali) era un’apertura al territorio, che sottolineasse la continuità nell’esperienza dei bambini e dei ragazzi tra l’attività nella scuola e le altre condizioni della vita quotidiana. Mi ha favorevolmente colpito, per questa ragione, l’utilizzazione di vecchi, e spesso pregevoli, edifici per ospitare scuole: quelle che ho visto, in occasione di un recente viaggio a L’Avana, erano scuole per l’infanzia e scuole elementari. Le loro porte erano aperte sulla pubblica via. Si sentivano i bambini, secondo le ore, cantare, vociare, gridare giocando. Frasi significative delle scelte educative e didattiche potevano essere lette dai passanti, alla cui vista si presentavano anche disegni, pannelli e altre realizzazioni dell’attività dei bambini. Mi è anche accaduto di vedere gruppi di bambini far ginnastica all’aperto, sotto lo sguardo attento dei passanti. La foto che ho riprodotto poteva essere acquisita da chiunque, dal momento che la scuola era in continuità con l’ambiente circostante. L’edificio derivava dal restauro di uno dei tanti edifici degradati che ancora si possono osservare nel centro della  città.

Non voglio, con queste riflessioni, creare una contrapposizione tra la realtà educativa cubana e quella più frequente in Italia come quasi dappertutto nel mondo occidentale. Mi chiedo, tuttavia, se le nostre scuole non siano eccessivamente separate dal resto del tessuto sociale.

La memoria che conta: la nostra

In questi tempi in cui si sente parlare della memoria soprattuto con  riferimento alla capacità delle risorse tecnologiche di contenere informazioni, voglio andare controcorrente e, invece di inorgoglirmi per il numero di giga del mio telefonino o per quello di tera del mio calcolatore (si fa per dire: io non mi inorgoglisco per niente), penso a quanto sia estesa la capacità di conservare traccia delle esperienze compiute, nei molti campi in cui si sono compiute, da parte dei bambini, dei giovani, degli adulti, degli anziani. Per cominciare, mi viene subito in mente una differenza: le memorie fisiche dei nostri apparecchi digitali hanno dimensioni esattamente definite, come le stesse apparecchiature ci segnalano quando si voglia acquisire un documento troppo lungo o si voglia spedire per posta elettronica una immagine particolarmente pesante. La nostra memoria biologica non solo non protesta per la quantità di informazioni che vorremmo acquisire, ma si adatta come una fisarmonica all’impegno che le si chiede. Dal momento che la smemoratezza sembra stia diventando una condizione fin troppo diffusa (anzi, su di essa fa affidamento chiunque, come nella definizione medievale del diavolo, dicit et non facit), dovremmo concludere che tale  condizione sia ostinatamente perseguita fin dalla prima infanzia, quando chi ha responsabilità educative respinge con orrore l’idea che i bambini possano imparare qualcosa a memoria. Fino a qualche decennio fa respingere l’apprendimento a memoria significava evitare la ripetitività al fine di liberare spazio per una produttività mentale autonoma. Ma, come spesso accade, nell’educazione come in altri aspetti della vita sociale,  i buoni propositi servono solo per lastricare le vie dell’inferno (del resto, non è stato appena evocato il diavolo?). Un contributo possente al decadere della memoria è venuto, in tempi recenti, dalle abitudini sociali modificate per usi fin troppo pervasivi di mezzi digitali: perché ricordarsi della guerra dei Trent’anni? Se proprio ci punge vaghezza di ricordare in che modo i popoli d’Europa si siano reciprocamente sbranati, basta cercare la voce corrispondente a ciò che interessa su Wikipedia. Il fatto è che dalla guerra dei Trent’anni, coperta da strati di polvere come tanti altri ricordi scolastici, l’oblio è passato ad avvolgere le due grandi tragedie mondiali del Novecento e le vicende politiche degli ultimi decenni, fino ad abbattere quello spessore temporale che dà consistenza al profilo culturale delle persone e conferisce loro l’autonomia di pensiero necessaria per formulare autonomamente un giudizio sulla realtà che ci circonda. Credo che si debba pensare ad un vero e proprio progetto per la salvezza della memoria. A questo proposito, propongo di riflettere su un precepto che compare in Pedagogía pueril di Juan Luis Vives. Si tratta di uno scritto del 1523, ma a me sembra che sia stato pubblicato questa mattina:

Sábete que la memoria es el tesoro de toda erudición, y si ella falta, todo tu trabajo o se queda tan baldío como si echases agua in una tinaja hendida. Las a nadie le toca una memoria tan infeliz que con el ejercicio no pueda hacerla felicísima.

No hay otra facultad del alma que guste tanto de que se la ejercite y se la haga trabajar; ni ninguna otra que más fácilmente se corrompa y muera, estancada en la pereza y la inactividad. Por lo cual, todos los días se ha de aprender algo, aunque no sea necesario, y cuando no sea más que porque el moho no invada la memoria, que es la más perniciosa de las enfermedades.

Ho sviluppato alcune riflessioni sulla relazione esistente fra la memoria e l’educazione formale in https://www.academia.edu/17986594/Vives_un_precepto_sulla_memoria.

 

Vocazione subalterna. Contenti loro…

Dovessi dire qual è, a mio parere, l’aspetto della cultura educativa italiana (forse non solo di quella educativa) che mi lascia più perplesso, direi che è la vocazione alla subalternità. È una vocazione che si esprime in molti modi, ma che rivela in ogni caso la rinuncia o l’incapacità di analizzare la realtà educativa e il modo in cui si è venuta manifestando, di elaborare ipotesi circa lo sviluppo desiderabile e di far corrispondere le scelte a una rappresentazione non asfittica delle condizioni di esistenza nel medio e nel lungo periodo. Non che tale angustia costituisca un fenomeno solo italiano, perché la si ritrova ampiamente rappresentata nel dibattito internazionale, ma non condivido l’opinione che un mal comune sia un mezzo gaudio. Anzi, il fatto che linee interpretative che finora non hanno mostrato di essere capaci di avviare processi virtuosi siano riproposte con enfasi, anche da parte di organizzazioni internazionali, mi sembra un argomento per riflettere criticamente sul significato della conclamata necessità di internazionalizzare i criteri e le pratiche dell’educazione. L’impressione è che l’internazionalizzazione abbia ben poco a che fare con l’uscita dagli orti chiusi delle culture locali al fine di allargare gli orizzonti di esperienza sui quali si fonda l’educazione, mentre abbia molto a che fare con l’affermazione di un utilitarismo definito secondo i criteri imposti da quella sorta di cupola costituita dal potere economico globalizzato. È un utilitarismo che si presenta come realistico e sollecito del destino degli individui, perché fa prevalente riferimento all’esigenza di consentire un più agevole inserimento dei giovani nelle attività produttive. Il limite di questo argomento è la sua parzialità, che ne rivela il carattere ideologico: si tratta, infatti,  di giustificare scelte che, nei fatti, sono molto meno sensibili di quanto si dichiari alle condizioni di esistenza degli individui. L’espediente ideologico è rappresentato dalla soppressione del tempo nell’argomentazione: in altre parole, è anche possibile che una certa proposta educativa corrisponda nel tempo breve all’acquisizione di un profilo desiderabile per l’inserimento in attività produttive, ma è del tutto improbabile che tale profilo continui ad esserlo in tempi più distesi. Semmai, ciò poteva essere vero in altre fasi storiche, nelle quali i ritmi dello sviluppo erano molto più lenti. Poteva accadere che l’attività intrapresa nella prima parte della vita seguitasse a essere svolta nelle età successive, nello stesso modo in cui era stata iniziata o con modesti scostamenti. Oggi la validità nel tempo delle competenze finali, quelle che possono essere impiegate per il lavoro, si riduce rapidamente, per i cambiamenti resi necessari dalle trasformazioni che investono le attività produttive: profili professionali apprezzati fino a non molti anni hanno subito mutamenti profondi o sono stati del tutto  abbandonati. Le nuove attività, che nel frattempo si sono affermate, conoscono una fase iniziale di rapida espansione, alla quale segue un accomodamento seguito da un declino. Chi svolge tali attività è del tutto esposto ai contraccolpi delle modifiche che investono il suo settore di competenza se non è in grado di ridefinire il proprio profilo perché continui ad essere apprezzato. In breve, si può trovare lavoro facendo riferimento alle competenze finali possedute, ma è sempre più improbabile che si sia in grado di conservarlo se non si dispone di risorse conoscitive che consentano di modificare, anche sostanzialmente, i tratti del proprio profilo professionale. Si potrebbero aggiungere altre considerazioni, e soprattutto si potrebbe notare la contraddizione che oppone due linee evolutive divergenti: da un lato la validità delle competenze finali possedute ha una durata sempre più breve (la tendenza è particolarmente evidente nei settori tecnologici), dall’altro si è avuto un forte incremento nella durata della speranza di vita delle popolazioni dei paesi  industrializzati. Troppe persone vedono dissolversi il valore delle competenze di cui dispongono senza avere la possibilità di sostituire un nuovo profilo quello già posseduto. La lunga vita che attende queste persone rischia di essere sempre più estranea ai cambiamenti che interessano le condizioni di esistenza. È un paradosso che si pretenda di qualificare come una forma di modernizzazione il trasferimento attraverso l’educazione formale di un corredo di conoscenze e abilità che possa essere subito utilizzato nell’ambito di un rapporto di lavoro. Ed è un paradosso che si vuol rendere credibile attraverso un’opera di convinzione che ricorre a tutti gli espedienti propri delle tecniche di mercato. Sono giovani sorridenti, ben vestiti e soddisfatti quelli che invitano altri giovani a seguire il loro esempio. Ma se non ci si accontenta delle immagini edulcorate che si vedono nelle locandine o nei manifesti ci vuole poco a rendersi conto che la felicità esibita corrisponde a redditi di poche centinaia di euro mensili, che non c’è sicurezza per il futuro, né che si intravedono opportunità di miglioramento. In breve, la sostituzione di interpretazioni prioritariamente educative con proposte subalterne ad altri interessi ha avuto finora il solo evidente effetto di accentuare la loro dipendenza dal potere economico. Il controllo da parte di quest’ultimo dei mezzi di comunicazione sociale ha concorso in modo determinante ad affermare una pseudocultura dell’educazione centrata su un senso comune riproduttivo: basti pensare a ciò che si afferma a proposito del merito, della concorrenza, del successo, dell’impegno degli allievi, della capacità professionale degli insegnanti, dell’organizzazione delle scuole per rendersi conto che l’educazione è stata ridotta a espressione marginale di un sistema di valori del quale la coltivazione di se stessi, la comprensione della realtà sociale, la conoscenza disinteressata, il pensiero, le arti, la solidarietà verso gli altri, in breve tutto ciò che nel tempo e nello spazio ha concorso a definire un’idea di cultura e di civiltà, costituiscono un’appendice costosa, che serve, nei caso migliori, a creare immagine. La vocazione subalterna che tanti sedicenti modernizzatori esprimono quando si ingegnano di apparire allineati con i criteri della neo-pedagogia di derivazione aziendale si esprime proprio tramite la rincorsa di un’immagine che in nessun modo si è concorso a delineare, ma della quale si imitano i tratti marginali, nel modo di vivere, negli usi linguistici, nei consumi, nei rapporti interpersonali.

Le comparazioni: a che cosa servono?

È stata pubblicata un’ennesima graduatoria delle università, dalla quale esce confermato, con qualche spostamento, il quadro che ormai da molti anni ci viene riproposto (si veda https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2015/world-ranking#!/page/0/length/25). E si ripete il consueto rituale: i mezzi di comunicazione danno risalto alla notizia, alcuni osservatori attenti pongono in evidenza i limiti metodologici di queste comparazioni,  altri si affrettano ad assumere toni da umiliati e offesi rivendicando una qualità inscritta nei cromosomi degli atenei italici. Ma, una volta che si sia attenuato l’interesse del pubblico (ciò che avviene sempre più rapidamente), non accade nulla che possa farci prevedere che il prossimo anno ci si trovi di fronte a qualcosa di diverso. Più o meno lo stesso accade quando le comparazioni, invece che le università, riguardano le scuole: tante parole, un po’ di proponimenti virtuosi, poi sostanzialmente un nulla di fatto. Tuttavia, nel caso delle scuole, ormai qualcosa si è capito, e cioè che le comparazioni non servono tanto a valutare i livelli di apprendimento conseguiti dagli allievi, quando a promuovere un modello d’istruzione che enfatizza il possesso di competenze (di lettura, matematiche e scientifiche), ma prescinde dai contesti, affermando la priorità di riferimenti globalizzati rispetto alle culture nazionali. La valutazione comparativa è diventata il principale strumento attraverso il quale si sviluppa un disegno educativo egemonico definito e controllato nell’ambito dell’economia globalizzata. Si direbbe che per le università si voglia procedere in modo analogo: le graduatorie favoriscono la cultura anglofona e incoraggiano a seguire i modelli di maggior successo. Mi chiedo come mai si sia molto più pudichi nel diffondere dati su aspetti meno trionfali, per esempio sulle migrazioni bibliche di ricercatori che hanno studiato in università di paesi emergenti verso i laboratori dei paesi ricchi. Come si spiega che università che scompaiono negli abissi delle liste comparative siano capaci di consentire studi che rendono chi li ha compiuti desiderabile nei templi in cui si celebrano le più alte espressioni della conoscenza? Qualcosa (credo più di qualcosa) non quadra. Temo che in troppi casi, invece che di valutazione, dovremmo parlare di promozioni di mercato. E con questo il danno è duplice, perché con la valutazione deviata si finisce col gettare alle ortiche anche quella utile, che serve a capire i fenomeni educativi: è quel che sostengo in https://www.academia.edu/16390674/Prima_di_tutto_capire.

Alfabetismo e democrazia: un problema per la società

Mentre selezionavo dei materiali da usare per il corso di Pedagogia sperimentale che fra qualche giorno incomincerò all’Università Roma Tre, mi è capitato fra le mani un articolo di una quindicina di anni fa, nel quale cercavo di riflettere sulle trasformazioni in atto nel profilo culturale della popolazione italiana. La questione ha molto a che fare col corso che mi propongo di svolgere: si tratterà di rivolgere non ai soli studenti, ma più ampiamente a quanti siano convinti che il confronto recente sul sistema educativo abbia trascurato proprio un nodo centrale dei cambiamenti in atto e (cioè la relazione che intercorre tra le trasformazioni delle condizioni di esistenza e le pratiche educative formali) un invito a impegnarsi nella ricerca. Darò notizia nei prossimi giorni sul modo in cui ho pensato di organizzare le attività. Mi sembra opportuno, tuttavia, incominciare a riflettere su aspetti particolarmente evidenti dei cambiamenti in atto in pratiche che hanno immediate implicazioni culturali, come la lettura e la scrittura. E ciò non solo con riferimento a ciò che si legge o si scrive, ma anche a come si legge e si scrive. Sono quasi trent’anni che nel dibattito educativo dei paesi industrializzati ha fatto la sua comparsa un convitato di pietra, costituito da una crescente quota di popolazione che, pur avendo fruito di educazione scolastica, non fa uso, o ne fa un uso primordiale, della lettura e della scrittura per comunicare. Aggiungerei, per superare le ambiguità che ormai è corrente associare alla comunicazione (vista prevalentemente nei suoi aspetti tecnici), che diminuisce l’uso della lettura e della scrittura per accedere a per incrementare il patrimonio delle conoscenze. È mia opinione che all’attenuarsi delle pratiche di lettura e di scrittura corrisponda un’erosione delle condizioni necessarie per la vita democratica. Ne ero già convinto una quindicina di anni fa, quando scrivevo l’articolo che ho appena ripubblicato in https://www.academia.edu/16235267/Lilletteratismo_uninsidia_per_la_democrazia.

Un rapporto dell’OCSE sull’uso delle risorse digitali nell’educazione: contrordine?

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Qualche giorno fa l’OCSE ha pubblicato un rapporto dal titolo Students, Computers and Learning. Making the Connection. Il rapporto si propone di fare il punto sulla diffusione delle tecnologie digitali nei sistemi educativi e di definire, anche se per grandi linee, un bilancio dei risultati che si sono ottenuti. È la prima volta che una importante organizzazione internazionale, che reca molte responsabilità nelle scelte di politica scolastica operate dai paesi membri negli ultimi vent’anni, diffonde messaggi che non sprizzano ottimismo sui benefici che potrebbero trarsi dal ricorso nelle attività educative all’uso di mezzi digitali. La BBC, che ha dedicato un ampio servizio alla pubblicazione del rapporto (http://www.bbc.com/news/business-34174796), ha posto in evidenza una dichiarazione di Andreas Schleicher, che dirige il settore educativo dell’OCSE, in cui si afferma che le soluzioni tecnologiche hanno fatto sorgere too many false hopes. Si riconosce che agli investimenti che sono stati effettuati per le dotazioni delle scuole non ha corrisposto un incremento qualitativo in aspetti centrali dell’educazione formale, come la capacità di lettura, gli apprendimenti matematici e quelli scientifici. È come dire che l’enfasi che per tanti anni è stata posta sulla necessità di adeguare le pratiche educative alle nuove opportunità offerte dalle tecnologia non poggiava su argomenti derivanti da ricerche condotte con rigore critico, ma su suggestioni sapientemente amplificate per incrementare il mercato dei mezzi digitali. Le scuole hanno dato fondo alla loro capacità di spesa per installare nuovi impianti e acquisire mezzi aggiornati, lasciando il più delle volte andare in malora quelle dotazioni che a lungo hanno sostenuto la sapienza didattica degli insegnanti e la partecipazione consapevole degli allievi al processo di apprendimento, come le biblioteche, i laboratori scientifici, le collezioni naturalistiche, gli spazi teatrali, le sale da musica e via elencando. C’è di più (e l’OCSE farebbe bene a preoccuparsene): quali sono le conseguenze di un uso acritico dei mezzi tecnologici sulla memoria, sulla capacità di coordinamento percettivo-motorio, di produzione verbale degli allievi? Sorprende, invece, che a un inizio di riflessione critica faccia riscontro un rilancio ancora più impegnativo delle proposte tecnologiche: i risultati che finora non si sono avuti potranno esserlo se ci si impegnerà di più per ottenerli. Ma perché dovremmo considerare scontata e inevitabile questa linea di sviluppo? Quali diversi modelli teorici e nuove evidenze empiriche sostengono un simile rilancio?

A scuola con Comenio

Comenio francobollo

A pochi giorni dall’avvio del nuovo anno scolastico viene da chiedersi quali riferimenti abbiano a disposizione le scuole, al di là dell’impegno che gli insegnanti porranno per svolgere al meglio il loro compito. Ho l’impressione che, anno dopo anno, all’educazione scolastica possa applicarsi un modo di ragionare che è l’opposto di quello che Leopardi attribuiva al venditore di almanacchi. Questi si mostrava sicuro che il nuovo anno sarebbe stato migliore e più ricco di soddisfazioni di quelli che l’avevano preceduto. Mi chiedo quali argomenti potrebbe usare un venditore di almanacchi per convincerci che l’anno scolastico che sta per cominciare sarà migliore dei precedenti. Potrebbe esserlo se fossero stati proposti traguardi capaci di sostenere lo sviluppo, di trainare le scelte e i comportamenti per un tempo consistente, che dalla prima parte della vita di bambini e ragazzi si spinga verso l’età adulta. Non è un problema solo di oggi: la scuola ha funzionato e l’educazione è stata efficace quando ha cercato soluzioni che, superato un vaglio critico, potessero essere perseguite in un tempo successivo. È quello che diceva Comenio in apertura della Didattica magna: Quod nuper eximii quidam viri, Sisyphica scholarum saxa miserati, vestigare aggressi sunt: ut dispari ausu, ita profectu dispari.

Dal passo emerge la complessità della cultura educativa e il carattere sperimentale della conoscenza didattica. In altre parole, Comenio si inseriva in quel processo di profonda trasformazione della conoscenza (una vera e propria rivoluzione scientifica) che in Europa ebbe luogo fra il XV e il XVII secolo, aprendo la via a concezioni del sapere che hanno continuato ad affermarsi nei secoli successivi, fino al tempo in cui viviamo. Comenio osservava che solo di recente (ovviamente rispetto al tempo della sua vita) alcuni uomini illustri (alcuni studiosi) avevano individuato i problemi e le difficoltà dei quali era disseminato il percorso di apprendimento, costringendo gli scolari a fatiche tanto pesanti quanto inutili (mossi a compassione per le fatiche di Sisifo degli scolari). Tali studiosi avevano incominciato a svolgere ricerche, unendo la consapevolezza teorica alla capacità operativa. Il carattere sperimentale della ricerca è ribadito nella conclusione del passo: come diversi sono stati i tentativi, altrettanto diversi sono stati i risultati. Non è detto, infatti, che una ricerca consegua tutti gli intenti per i quali è stata effettuata, né che le soluzioni operative che sono state adottate siano state quelle più idonee. La differenza fra un approccio dogmatico e aprioristico (peggio che mai se subalterno ad altre logiche) ed uno sperimentale è che il primo esprime giudizi senza preoccuparsi di verificare l’andamento del fenomeno (si tratta perciò di un pre-giudizio), mentre il giudizio sperimentale deriva dal confronto tra quanto era stato preventivamente ipotizzato (l’ipotesi è la pre-rappresentazione di un evento). Nell’educazione è frequente che si sentano affermare principi o proporre soluzioni che non trovano riscontro nelle condizioni effettive in cui determinati fenomeni hanno luogo: il più delle volte queste esibizioni di sapienza non verificata si risolvono in discredito per gli insegnanti e in danno per gli allievi.

Insegnanti: un’immagine diminuita

Si parla tanto oggi di insegnanti, ma se ne parla da una prospettiva tutta esterna, di chi ritiene di poter esprimere giudizi su un’attività che è sempre meno conosciuta perché si è sempre meno in grado di interpretarla in relazione al contesto sociale e culturale in cui si svolge. Eppure non dovrebbe essere difficile capire che l’insegnamento risponde a una logica che lo distingue da quella prevalente in altri settori di attività. La differenza sta essenzialmente nel diverso modo di considerare il tempo: oggi si apprezza ciò che fornisce un  risultato utile in tempi brevi. È questo l’intento che si persegue nelle attività produttive, ma non può essere quello che può qualificare l’insegnamento, i cui effetti si manifestano in tempi lunghi. Ciò comporta una consapevolezza del tutto particolare, quella che deriva da un atteggiamento riflessivo e critico che investa con continuità le esperienze compiute. In altre parole, l’insegnamento è un’attività apprezzabile se  produce conoscenza. Se si pretende, come troppo spesso avviene, di applicare agli insegnanti gli stessi criteri cui in altri ambiti si ricorre per valutare quelle che, con orrida espressione, si designano come risorse umane, la conseguenza più immediata è il prevalere su un atteggiamento riflessivo di uno esecutivo. L’educazione diventa una pratica ripetitiva, cui non può che corrispondere, da un punto di vista sociale, un’immagine diminuita degli insegnanti.

Queste considerazioni non sono nuove, e certamente non sono l’unico ad averle fatte. Mi ci ero soffermato già un paio d’anni fa in https://www.academia.edu/14675725/Sul_valore_dellesperienza.

Quousque tandem?

Fino a quando abuserai della nostra pazienza? Cicerone rivolgeva questa domanda a Catilina, noi dovremmo rivolgerla a tutti coloro che ritengono di esibire una cultura che non hanno semplicemente ricorrendo, il più delle volte inutilmente e spesso a sproposito, a parole ed espressioni inglesi. Non è questa la prima volta che lamento l’espediente alla don Abbondio cui ricorrono politici, amministratori, “esperti” de omni et de nullo e via elencando  quando vogliono dar l’impressione di aver riflettuto a fondo su qualcosa, al punto che la lingua italiana non possiede parole adeguate ad esprimere il loro pensiero. Don Abbondio ricorreva al latinorum nel suo goffo tentativo di ingannare Renzo: allo stesso modo oggi ricorre all’inglese chi pensa che ciò che conta è apparire. Si vuol dare l’impressione di aver riflettuto con tale accuratezza e con così grande attenzione a questo o quel problema che la lingua italiana è diventata inadeguata a esprimere livelli così avanzati di conoscenza, di analisi e di proposta. Fin quando queste esibizioni hanno carattere privato sono solo un segnale della crisi culturale che la società italiana sta attraversando, ma quando esibizioni analoghe si ritrovano nel linguaggio di chi ha responsabilità istituzionali il fenomeno è ben più carico di implicazioni negative. In primo luogo il ricorso esibito a parole e espressioni proprie di una lingua imperiale rivela una vocazione subalterna e una mancanza  di rispetto nei confronti della cultura del loro paese. Subito dopo si impone una  riflessione: se la cultura italiana è ridotta così male da non riuscire a esprimere il pensiero dei politici di turno   (serviva benissimo, però, a Machiavelli per porre le fondamenta di una scienza politica che costituisce tutt’ora un riferimento centrale nel canone della cultura occidentale) non sarà anche per l’incapacità di elaborare e gestire una politica della lingua e della cultura italiana nei rapporti internazionali? Mi sono posto questa domanda qualche tempo fa, leggendo le Lamentazioni di Gregorio di Narek: https://www.academia.edu/14631827/Su_un_lamento_di_Gregorio_di_Narek.

Un confronto marginale

Le vicende che hanno portato all’approvazione da parte del Parlamento della legge sulle cosiddetta Buona scuola hanno visto un confronto sui problemi educativi ai quali si sarebbe dovuta dare soluzione sempre meno attento a cogliere le implicazioni culturale delle trasformazioni in atto nelle società contemporanee. Si è finito col prestare attenzione solo a questioni che, per quanto importanti, non potevano che essere contingenti, come quelle organizzative. Non  si è capito, e non sarebbe stato facile capirlo senza una riflessione specifica, che intervenire sul sistema scolastico ha senso quando si dispone di un modello interpretativo che modifica quello in atto. In altre parole, una riforma scolastica non prende le mosse dalla rilevazione di aspetti parziali, ma risponde a un disegno che si proietta nel tempo. Piacciano o non piacciano, le riforme che si sono susseguite in un secolo e mezzo di scuola unitaria hanno avuto questo carattere. La legge piemontese del 1859 poneva le condizioni per l’educazione di una nuova classe dirigente. Gentile (1923) perseguiva un antistorico disegno che consisteva nel limitare l’offerta scolastica (poche scuole, ma buone), Bottai (1939) aveva capito che il compito della scuola stava cambiando e che la crescita della scolarizzazione non poteva essere limitata, con la riforma della Scuola Media (1962) si ponevano le premesse per un cambiamento radicale dei tratti culturali della popolazione. Nei casi citati, e in altri minori che potremmo citare, la scuola era considerata un fattore determinante del divenire sociale. Non è per niente certo che la Buona scuola  corrisponda a un disegno per il futuro, tanto modesti sono i riferimenti culturali sottostanti e gli spunti interpretativi che possono ricavarsi dal testo. Si è persa un’occasione per rivitalizzare una cultura dell’educazione avvilita da troppi annunci, da troppi interventi scoordinati, da troppi luoghi comuni tramite i quali si è espressa una vocazione alla subalternità. Ho riproposto in https://www.academia.edu/14457918/La_prevalenza_dellinformale alcune considerazioni centrate sul mutare nell’educazione del rapporto  tra apporti interni e esterni alla scuola.